????大數據時代，來自于課堂教學行為的大數據，不僅可以幫助我們清晰地認識不同教育發展水平的地區教師課堂教學行為的差異與特點，從而助力中等和薄弱地區的學校與教師通過改進課堂教學行為實現課堂教學質量的提高；同時，課堂教學行為大數據還可以促進優質教育區域更快地總結概括出課堂教學的優秀經驗和優秀教師的實踐性知識，從而實現教育優質資源在知識層面的共享與傳播，助力教育均衡化發展。

????2016年9月6日上午，安徽省全椒縣章輝小學老師田麗在課堂上教給孩子們正確使用筆的方法。李曉村攝

????數據說明

????本文數據來自于靠譜COP團隊在長達16年的時間中對課堂教學實踐行為大數據進行研究的成果。靠譜COP是教師在線實踐社區COP（The Teacher’s Online Communities Of Practice）的簡稱。

????案例1：教育的強中弱地區在課堂教學行為方面存在差異

????圖1：三個區域教師提問的IRT模型分析

????這里以課堂教學行為中最古老和最常見的提問傾向為例。

????以B市的教育發達地區D區、教育中等發達地區F區和教育發展中地區M區為數據采樣點，采用分層定比抽樣法分別從三個區中按照新手教師、勝任教師和成熟教師1∶1∶1的比例各抽取36名教師，共108名教師的課堂視頻案例作為本研究的數據樣本，其中文科56節課，理科52節課；小學59節課，中學49節課；使用視頻分析法、IRT模型法（IRT理論即項目反應理論，是一系列心理統計學模型的總稱。編者注）和歸納法與演繹法等研究方法，對課堂教學行為大數據進行分析后得到圖1所示的研究成果：不同教育水平區域的課堂提問傾向的確存在著顯著差異；作為教育強區的D區在課堂提問傾向中表現出問題開放性最高、問題解決傾向最強以及批判性問題和創造性問題最突出。教育中等發達地區和教育相對薄弱地區在課堂提問傾向與教育強區之間存在明顯差異，教師需要通過轉變教育理念，改進提問的問題設計，掌握更多的基于問題的教學法與教學策略等途徑，設計更多的開放性問題，增加批判性問題與創造性問題，將僅僅考查學生對問題回答的對與錯，改為主要考查學生對問題理解的深與淺，鼓勵學生盡情思考，展現和分享學生的思維過程，讓課堂充滿生命的活力。

????●點評:大數據猶如顯微鏡。持續地、長期地監測課堂教學行為大數據，還可以幫助我們透視課堂教與學的短板，告訴我們當前教與學急需改進的地方，從而為學校和教師的課堂教學行為改進提供切實可操作的抓手，提高教與學質量。

????案例2：發散思維和評價思維的培養是當前教與學的最薄弱環節

????教學是由問題構成的，教學的一切都可以說是問題的衍生物，學生學習能力的形成就在于問題解決能力的形成。關注課堂中的問題類型可以讓我們獲得課堂教學的價值取向與認知目標達成水平的判斷依據。

????圖2：中國24個省市中小學教師課堂問題類型的大數據平均值

????圖2是2000年—2015年連續16年對全國24個省市中小學課堂教學中的問題類型按照小學、初中、高中三個學段，分為理科和文科兩大課程門類（此處呈現理科），統計得出的課堂中問題類型的大數據平均值。

????這一研究結果表明：小學文科和初中文科無論是對話型、混合型和練習型的教學模式，課堂問題類型都是以記憶型問題為主的，整體問題類型處于最低層級，即處于低層次集中型問題水平，學生的認知目標為認知-記憶水平。而小學理科、初中理科和高中理科及高中文科則多以推理性問題為主，問題層級處于高層次集中型問題水平，學生的認知目標為聚合思維水平。無論小學、初中和高中三個學段的理科與文科課程，整體缺乏以批判性問題和創造性問題為核心的分析型問題，發散思維和評價思維的培養是當前教與學的薄弱環節和課堂教學中的短板。

????●點評:在當前深化基礎教育領域綜合改革，全面提高教育質量的歷史新時期，其中最關鍵、最重要的是提高教師隊伍素質及其實施素質教育的能力。任何教學改革的成功都取決于教師作為系統的實施者對改革需求的理解與應用。教師是學校改革的真正推動力。通過對課堂教學行為大數據的深入分析與數據挖掘，大數據能夠把教師的隱性知識顯性化，從而可以助力教師的專業發展與專業成長。

????案例3：教師的實踐性知識水平有待進一步提高

????作為一名教師不僅要掌握內容取向的顯性知識，如學科內容、學科教學法、課程、教育學、心理學和一般文化等原理類知識；更要掌握豐富的實踐取向的隱性知識，包括教育信念、自我知識、人際知識、策略知識、情境知識和反思知識等為基礎的課程知識、教學設計知識、教學過程知識、組織管理知識和人際知識等，即實踐性知識。實踐性知識是教師的核心知識，是關于如何教和怎么支持學的知識。作者團隊于2015年在靠譜COP平臺中抽樣了來自教育強區的145名研修教師一個學期所形成的實踐性知識大數據的分布狀況，這一測試結果顯示：

????即使是教育強區，其教師的實踐性知識水平還是有待進一步提高的；其中高中教師群體的實踐性知識水平值最高，初中教師群體的實踐性知識水平值最低；在教師實踐性知識的六種成分中，小學教師群體的情境知識最高，初中教師群體的策略知識最高，高中教師群體的反思知識最高；然而無論是小學、初中和高中三個學段的教師的教育信念都處于最低水平。

????●點評:教師的實踐性知識是最直接指導與支配個體行為的知識，也是直接關系到教師個體和組織績效的知識，更是一所學校最有價值的戰略性資源。

????案例4：教師師徒制優化后會更有效

????長期以來，中小學學校都采用師徒制的教師專業發展模式，即指派一名具有較長教學經歷和教學經驗的“老教師”，即成熟教師，作為新手教師的師傅，并希望這種模式能夠促進新手教師在成熟教師的指導下，在開展教學實踐的過程中，對教學實踐進行有效的反思，從而能夠較快地獲取、繼承、傳遞、存儲和應用成熟教師的實踐性知識。

????一名新手教師成長為勝任教師至少要經歷知識生產和知識進化兩個關鍵階段。即要經歷在已有知識的基礎上發現新知識的知識生產過程，這個過程一般發生在新手教師自入職開始的1-3年期間；也要經歷隨著外部環境的改變，主動改變知識內涵與結構以適應新環境的知識進化過程，一般在新手教師入職3年以后。知識生產階段是新手教師快速積累教學經驗的階段，而知識進化階段是新手教師發展、修正、完善、建構其實踐性知識的階段。

????美國著名的心理學家波斯納曾經提出一個教師成長公式：教師成長=經驗+反思。顯然在這個公式中經驗是一種“慢變量”，是新手教師要隨著時間和實踐機會的增加而慢慢積累起來的；而反思是可以干預的一個“快變量”。在抽取了來自4個省8所靠譜COP項目學校共120位教師為研究對象，其中新手教師40名，勝任教師40名，成熟教師40名，收集了這120位教師自2010年9月-2011年7月一年間在靠譜COP平臺的論壇中所發表的帖子、教師們撰寫的課后反思文本以及教師們制作的教學反思DST（Digital StoryTelling）視頻材料等半結構化和非結構化的數據，采用了內容分析法、視頻案例分析法和統計分析法等分析后發現：在高層教學反思中，勝任教師與成熟教師的反思特征相似聚為一類，而新手教師則單獨為一類。繼而進行了回歸分析后，顯示出新手教師的高層教學反思水平僅受勝任教師的高層教學反思水平的正向影響，與成熟教師無關。

????同時我們發現：教師知識的進化過程是一種教師的知識集合處于不斷的流通與變化的過程；成熟教師與新手教師在知識進化過程中的試探性理論或解決方案上表現出了比較大的差異，即成熟教師更傾向于從局部要素尋找解決問題的策略，而新手教師則更傾向于從整體要素的改變去尋求解決問題的辦法；在知識進化的過程中，成熟教師對新手教師的影響十分明顯；新手教師在知識進化的排除錯誤的過程中，會表現出直接吸取成熟教師實踐性知識的傾向。

????這一研究結果帶來的啟示是：在知識生產階段，讓勝任教師擔任新手教師的師傅會顯著影響新手教師的高層反思水平，從而使新手教師可以獲得更快的進步與成長。在知識進化階段，由成熟教師擔任新手教師的師傅會更加有效地促進新手教師實踐性知識的增長與改進。

????●點評:根據大數據的分析研究結果，優化后的師徒制教師專業發展模式是一個“雙師制”模式，即在知識生產階段，學校為新手教師安排一名勝任教師做其師傅，幫助新手教師迅速獲取具體經驗；而在新手教師步入知識進化階段后，可以再增派一名成熟教師同時擔任其師傅，從而構造一種新的“雙師制”的師徒制的知識管理方式，使得新手教師、勝任教師和成熟教師都能在同一個生態環境中發展與成長。（王陸）